幼儿园门口有一个宽阔的水池，它的设计初衷是让幼儿在体验戏水游戏乐趣的同时获得自主发展。但在我眼中，它似乎不够美观。于是，我们进行了改造，在水池里面增加了两个圆圈。然而，幼儿却提出那两个圆圈妨碍了他们的划船游戏，要求拆掉。那一刻，我很尴尬，也开始思考：究竟该如何判断环境限制还是支持了幼儿的游戏？于是，一场关于儿童视角的环境变革发生了。
1 聚焦观察，调整游戏场地
为使游戏环境更贴近幼儿，我们开始聚焦观察，寻找环境中限制幼儿游戏的真实问题。但实施中却发现，教师对观察有强烈的抵触心理。从新西兰学习故事到白描式观察，再到棱镜式观察，大量的文案工作让他们晕头转向，记录也常常变成流水账，抓不住重点。为减轻教师文案撰写压力，我们舍弃了预设性计划，让教师聚焦幼儿游戏现场进行观察记录。但调整后却出现了幼儿在场地中游戏、教师在角落里忙碌记录的场景。原来，为使资料得以留存，教师每人每周要上交多篇纸质观察记录，同时，为方便教研，教师还要把每天的观察记录输入成电子版。了解情况后，我们不再要求教师观察记录的篇数，同时，改用手机App进行记录。本以为这次教师会把重点放到游戏现场，却没想到结果并不尽如人意。
几次调整无果后，我们开始反思为什么会出现这样的局面。回顾整个调整历程，大家突然发现，原来每次调整仅是在观察记录书写形式上进行改变，并没有真正找到观察的价值。我们开始重新审视观察记录的意义，为回归观察初心，我们除了不再设定观察记录篇数，还尝试建立观察机制，为教师创设宽松的观察环境，将冗长无效的观察记录调整为以现场观看、一对一倾听为主要形式的观察，支持教师在幼儿游戏现场对环境与材料进行调整。
观察机制的建立，为教师回归游戏现场观察幼儿提供了保障。他们发现玩踢球游戏的小男孩，一会儿将球踢向动物笼，一会儿踢到灌木丛中，游戏被一次次打断，幼儿慢慢失去了兴趣。于是，教师提出扩大场地的整改建议。我们顺势去除了限制游戏的灌木丛、动物笼等，拓宽了场地并增设大面积草坪。改造后我们发现，幼儿有了更多的机会去发现、探索和运动。
为让幼儿体验多样化的游戏，我们还根据区域功能统一规划班级游戏场地与材料，这样做之后，看似活动内容丰富了，却因为场地过于功能化，转换频繁，导致材料不能支持幼儿进行多元选择、深度探究，忽视了幼儿的个性需求。
我们开始重新思考：《幼儿园保育教育质量评估指南》明确提出，合理规划并灵活调整室内外空间布局，最大限度地满足幼儿游戏活动的需要。教师都清楚这一要求，为什么仍然出现根据功能设置场地的情况呢？交流中我们发现，教师在潜意识中仍以分板块设区为环境创设的主要思路，积木就应在建构区、体能活动就在体能区，这是典型的预设思维和教师中心问题。为什么教师知道应坚持以儿童为中心，却又出现以教师为中心的问题呢？究竟是什么导致的呢？我开始认识到园长及行政管理团队的教育理念与评价导向对教师树立儿童立场的阻碍，组织变革，刻不容缓。
2 行政带班，识别教师与幼儿需求
为使行政人员站在儿童立场提供适宜的服务与支持，我们开启了一场为期半年的全园环境共建活动，要求每个部门都要基于幼儿游戏现场，立足本岗给出支持策略与行动。行政人员遇到的最大问题，就是长期脱离教育现场，不能识别教师与幼儿的需求。于是我们有了“行政人员半日带班”这一举措，支持大家回到一线看问题。
有行政人员观察到一名幼儿一直在摆弄升旗的绳子，但由于滑轮的锁扣限制，无论怎样用力，升降绳也只有一小段的拉伸变化。基于这一观察，他们尝试在大树上投放一个滑轮，滑轮挂钩上放一只水桶，以期让幼儿感受重力。一名幼儿把两块积木放进桶里，用力拉到半空，左瞧瞧右看看，好像在找什么。于是，行政人员在滑轮另一头也挂了一只桶，想看看接下来会发生什么。第二天，玩滑轮的幼儿发现了变化，和一个小女孩玩起了平衡游戏，一个放石子，一个放积木。紧接着，小女孩坐在桶上，几个孩子一起拉，很快就成功了，大家都被吸引过来了，开始轮流玩。后续观察中，行政人员又根据幼儿需求将桶换成了木板，增加了滑轮数量与辅助材料，幼儿的探索花样越来越多。
通过这次实践，无论是行政人员还是教师，都对“基于儿童兴趣”有了一定认识。为彻底放手幼儿，我们尝试全园混龄自主游戏，但教师发现，幼儿园的3个院子不相连，不宜开展教师定点、幼儿自选的全园混龄自主游戏，建议调整为让幼儿在教师能看到的范围内自主选择游戏。同时，我们将3个院子划分为四大板块，每个板块都在原有基础上增设户外表演、艺术创作、沙水、运动挑战、自然探究等多个小区域与材料，以小中大班结对混龄的方式规划游戏场地，支持每个幼儿发展。大板块、小区域、综合化的游戏场地增加了幼儿自主选择游戏的机会，也为教师观察本班幼儿提供了保障，幼儿游戏状态越来越投入，他们想象、合作、表征、解决问题能力都有了进一步发展。
行政团队在追随幼儿不断调整环境的过程中，发现了游戏环境创设走向生态化的重要性，基于教师与幼儿需求提供支持的意识也开始萌芽。此后，我园以监督考核为核心的教师管理模式，开始走向以儿童为中心的服务模式，园务会也逐渐成为行政团队反思自身工作的主阵地。
环境与材料变革集中行动告一段落后，我们又发现，班级教师基于幼儿发展不断调整环境与材料的行动逐渐弱化，部分材料存在幼儿从不使用，而教师却看不见的现象。放手游戏后，不允许教师随便介入、不能预设内容、不能主导幼儿，这些要求让他们手足无措，不知道自己能做什么，不能做什么。这又让我们认识到解放教师、支持教师，帮助他们在反思修正中转变儿童观的重要性。
3 改革教研，搭建反思平台
为解放教师思想，支持教师自主反思，解决保教现场遇到的真实问题，我们转变教研模式，将原来统一固化的预设型教研调整为根据需求开展的班级、年级、园级三级教研模式，将支持成长、自主反思确定为教师专业能力提升的主要方向。
借助班级教研，教师通过反思发现，自己凭经验预设规划场地与材料，幼儿往往不感兴趣。例如，玩沙水的材料就在柜子里，可幼儿却只拿了放在沙池边的铲子不停地挖土，并没有选择器械柜里的其他工具与材料。3名教师分析后猜测可能是材料太远了，对幼儿没有起到开放、邀请的作用。第二天，教师把材料从器械柜里拿出来，摆放到游戏场地边，看幼儿是否会就近选择。果然，幼儿选择了这些材料进行游戏，现场也立刻丰富起来。水流无法运到沙地时，幼儿还出现了合作、思考、验证行为。通过两次游戏对比，教师发现，材料方便易得也是有准备环境的一部分。
于是，我们将按类别存放的材料打散，使幼儿能在最近区域找到所需的各类材料，游戏后就近收纳。教师关注游戏中幼儿的兴趣与需要，及时调整材料种类与位置。梳理过程中教师发现，触手可及的材料、安全完备的工具、对幼儿持续不断观察的教师等都是有准备的环境。同时，教师还在游戏开展过程中与幼儿协商材料投放，使幼儿也成了环境准备的一员。
在不断实践、反思、修正、再实践的自主成长模式下，教师逐渐从关注我想“教”什么转向关注幼儿想“学”什么，由研究我想怎样“教”转向研究幼儿如何“学”，以儿童为中心的教育理念在实践反思中自然融入。行政团队也在解放教师、支持幼儿自主发展的实践中，初步形成了以儿童为中心的保教工作管理机制，尽力使教师从繁杂的事务性工作中解脱出来，让他们回到支持幼儿学习与发展的教育现场。
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